Нарушение письменной речи

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, посколь-

ку письмо и чтение из цели начального обучения превращают-

ся в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

В своей курсовой работе я бы хотела остановится на пред

посылках формирования письма и чтения в норме и механиз-

мах нарушения, приводящих к стойким специфическим ошиб-

кам в письменной речи.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более позд-

няя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная , так и письменная речь ( например, если срав-

нить фольклор и художественную литературу) . Если устная речь выделила человека из животного мира , то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила перево-

рот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способ-

ность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных сос-

тавляющих входят чтение и письмо. “Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреп-

лять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков”.

Русское письмо относится к алфавитным системам пись-

ма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших поряд-

ков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

“ Только письменность позволяет выйти за ограниченные

пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение обществен-

ного самосознания.”

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но,в от-

личии от устной, письменная речь формируется только в усло-

виях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы склады-

ваются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного пов-

торения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овла-

дение письменной речью представляет собой установление но-

вых связей между словом слышим и произносим , словом види-

мым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается сог-

ласованной работой четырех анализаторов : речедвигательно-

го, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ ЗРИТЕЛЬНЫЙ

АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР

РЕЧЕСЛУХОВОЙ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ

АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР

А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрес-сивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных опера-ций:

* анализ звукового состояния слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-

чевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем учас

тии артикуляции;

* перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зритель-

ные схемы графических знаков с учетом пространственного

расположения их элементов;

* “перешифровка” зрительных схем букв в кинетическую систе

му последовательных движений, необходимых для записи

(графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-висично-затылочная область). Мор-

фологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-

печивается лобными долями коры головного мозга. Включе-

ние их в функциональную систему письма обеспечивает созда-

ние замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целост-

ной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на раз

ных стадиях развития двигательного навыка. На первых эта-

пах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-

шимся навыке письма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превра-

щается в плавные кинетические стереотипы”.

Рассмотрим кратко тот круг вопросов , который позво-

ляет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи , а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного раз-

личения у нормально развивающего ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает пе-

ревод пространственной последовательности графических зна-

ков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преоб-

разования временной последовательности звуков в пространст

венную последовательность графических знаков.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Сенсорно-моторной основой психического развития ре-

бенка являются те координации, которые возникают между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-

незе происходит по определенным закономерностям, опреде-

ляющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского, В.И.Бельтюкова, А.Вал-

лона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция ре-

чедвигательного анализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов арти-

куляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корме меняется : артикуляция стано-

вится произвольной, соответствуя звуковому выражению.

Образцом произношения для ребенка является речь окру-

жающих. Но на определенном этапе речевого развития ребен-

ку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынуж-

ден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акусти-

чески далек от слышимого образца. Это акустическое несоот-

ветствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слы-

шимому звуку.В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом вход приближения к иско-

мому звуку подчинен возможностям развития речедвигатель-

ного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона ре-

чи сформирована,слуховой анализатор получает функциональ

ную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сто-

рон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинки-

на, в соответствии с которой механизм речи включает два ос-

новных звена:

1) образование слов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов , из которых формируются слова. Во вто-

рой ступени отбора элементов образуется так называемая “ре-

шетка морфем”. По теории Н.И.Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбина-

ции полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбина-

ции. Как только предельна тема сообщения, сужается круг лек-

сики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог - основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное , с чего начинается речевой процесс и чем он заканчи-

вается,есть код речедвижений, и в этом его великая роль на пу-

ти от звука и мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное зна

чение степень сформированности всех сторон речи. Наруше-

ния звукопроизношения, фонематического и лексико-грамма-

тического развития находят отражение в письме в чтении.

В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речед-

вигательного и двигательного компонентов письма приобре-

тает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую ст-

руктуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-

бенок, приступающий к обучения грамоте , начинает с освое-

ния смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который “срисовывает” буквы со всеми особенностя-

ми шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:общий тоничес-

кий фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-

жения и его временного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест-

венную часть почерка). В акте письма непременно имеют мес-

то элементы прилаживания к пространству: квалифицирован-

ная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, бли-

жайшие к перу, совершают движения не плоскостные и нас-

только отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук

вы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз

менения. Именно эта перешифровка движений и ее автомати-

зация представляют одну из небольших трудностей для начи-

нающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каж-

дый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обу-

чения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связа-

но не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относи-

тельная разница между движениями кончика пера и движения-

ми самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-

реносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проп-

риоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Бла-

годаря этому, постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этим процессом совершается и ос-

воение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пе-

ра вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зри-

тельного контроля в область проприоцептивного. Тогда ров-

ная расстановка и направленность строк удаляются уже на не-

разграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскос-

ти бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только пу-

тем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А.Бернш-

тейна о том, что “на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая мо-

жет быть в большей или меньше мере учтена заранее. Это соз-

дает возможность предварительных, или прелиминарных кор-

рекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-

рекциям, вносившим в движение поправки по мере фактичес-

кого накапливания отклонений”.

По-видимому, указание о формировании навыка предва-

рительных коррекций должно войти в методику обучения пись

му как осознанная задача, для решения которой нужны целе-

направленные педагогические приемы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-

тавления об акустическом, артикуляторном, оптическом и ки-

нетическом образе слова.

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-

ни и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи этот воп-

рос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной пос-

ледовательности графических знаков и временной последова-

тельности звуковых комплексов . Временной и пространствен-

ный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных , так и пространственных отношений предметов и явлений обуслов-

лена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространтва.

Уже на первых ступенях развития животного мира появи-

лись специальные органы - анализаторы, отражающие опреде-

ленные отношения во времени и пространстве. По конкретно-

му способу отражения мозгом человека основных форм дви-

жущейся материи выделяют:

- зрительно-пространственное различение;

- слуховое простанственное различение;

- кожно-осязательное пространственное различение;

- костно-мышечное пространственное различение.

Слуховой , зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, аффективных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окру-

жающей среде. Симметрия в строении и расположении анали-

заторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие мозга име-

ет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемис-

фера - левую половину тела.

Различения человеком пространства формируется на ос-

нове восприятия им собственного тела.Такое восприятие вкла-

дывается из сочетания пространственно- тактильной чувстви-

тельности , мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела но-

сит название “схемы тела”. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитие дифференцирующей работы кору головного мозга. Сенсорно-моторная деятельность направле-

на на установление отношений между движением и соответст-

вующими изменениями в различных сенсорных полях . В пер-

вые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножка-

ми, как с любым посторонним предметом.

“Собственное пространство тела” ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собст-

венного тела” постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног. Це-

лостная схема тела складывается не сразу. Установлено , что первые движения ребенка двухсторонние. односторонние дви-

жению наблюдаются лишь спустя много недель после рожде-

ния. Турней, показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь , ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как толь-

ко происходит соединение поля зрения и поля действия, взг-

ляд следует за рукой, а затем ее направляет. Действительность пирамидального пучка может обнаружиться только после за-

вершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях и позже - в длинных. Исследования Турнея показали,что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне, на нес-

колько недель раньше, чем в левой.”

Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира

становится активное осязание руками вместе со зрением. С вы-

делением ведущей руки осязание руками осуществляется в ус-

ловиях их функционального неравенства.

Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горя-

чевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространсвенном и слуховом пространственном различение, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализатор-

ных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаки того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей - ведущим является левое, у левшей - правое полушарие). при четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе пар-

ных сенсорно-моторных органов - единообразно : при правос-

торонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов. Перекрестная , или по-

рочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим являет-

ся левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочте-

ния в работе парных сенсорно-моторных органов , то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доми-

нантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин “доминантное полушарие” справедлив, главным обра-

зом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей - в правом).В от-

ношении же других психических функций правильнее гово-

рить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.

Процесс “дифференциации собственного тела”, т.е. уста-

новления латералиты, завершается , в основном, к шести го-

дам.

ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Частичное расстройство процессов чтения и письма обоз-

начают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симп-

томом является наличие стойких специфических ошибок, воз-

никновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения , ни с регуляр-

ностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной ре-

чи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факто-

ры, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступле-

ния ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены за-

держкой в формировании определенных функциональных сис-

тем, важных для освоения письменной речи, вследствие вред-

ностей, действовавших в различные периоды развития ребен-

ка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органи-

ческих речевых расстройствах.Некоторые исследователи отме-

чают наследственную предрасположенность к дислексии, ког-

да передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Ле-

виной, трактующей нарушения чтения и письма как проявле-

ние системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что не-

редко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализа-

ции. Несформированная в срок, а также перекрестно сложив-

шаяся латералита обнаруживает, что не остановилась доми-

нантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах “ конфликта доминирования ” затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо пра-

вой рукой у ребенка - левши может страдать из-за снижения аналитико - синтетических способностей подчиненной гемис-

феры.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройст

ва, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в труд

ности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра выражают мнение, что хо-

рошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные “справочные пункты”, тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь меж-

ду плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформиро-

ванность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М.Куцема и К.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головно-

го мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чте

ния и письма в значительном проценте случаев несформиро-

ванность произвольной моторики, недостаточность слухо-мо-

тоных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подоб-

ный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Риденеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные рас-

стройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы - в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирова-

ния схемы тела. Большинство сторонников концепции дислек-

сии как симптома неврологической незрелости также рассмат-

ривают возможность патогенеза , где ведущими являются аф-

фективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

По данным исследовательской группы Института Клапа-

реда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в от-

ношении съестного, приобретает туже манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление , которое он обнару-

живает при общении с матерью и при случае переносит на пе-

дагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продол-

жают удерживаться и в дальнейшим.

Подтверждением значимости первичных эффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично прео-

доленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указывает основные из них:

ПРИЧИНЫ

аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка;

недостаточность его моторного развития.

Когда в дальнейшем временно-пространственная органи-

зация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических фак-

торов не является решающим, но каждый имеет значение в со-

вокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дис-

функций: недостаточной сформированности речи, ручной уме-

лости, телесной схемы и чувств ритма. Многообразие патоге-

нетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать , что нет дислексий, есть дислексики (Руденеско, Трела). Такое разнообразие науч-

ных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дис-

лексий разработана Р.И.Лалаевой и включает следующие ви-

ды:

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

фонематическую дислексию семантическую дислексию

а грамматическую дислексию оптическую дислексию

мнестическую дислексию

Разработана также и близкая данной классификация дисг

рафий, в которой выделены следующие виды форм:

ФОРМЫ

артикуляторно-акустическая; аграмматическая;

оптическая;

дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

д исграфия на основе нарушений фонематического распознава-

ния.

Более убедительная классификация, разработанная фран-

цузской исследовательницей С.Борель-Мэзонни:

- дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

- дислексия , вызванная трудностями пространственной ориен-

тировки;

- смешанная форма;

- случаи ложной дислексии.

По моему убеждению, любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится “рабочим инструментом ” специалистов.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. И.Н.Садовникова - Нарушения письменной речи и их прео-

боление у младших школьников - М., 1997.

2. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И.

Селеверстовой. В 2-х т. - М., 1997.

3. В.И.Селиверстов - Речевые игры с детьми. - М., 1994.

4. В.Г.Петрова - Развитие речи учащихся вспомогательной

школы. - М., 1977.

5. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М., 1989.

6. Л.Н.Ефименко., Г.Г.Мисаренко - Организация и методы

коррекционной работы логопеда на школьном логопункте.

- М., 1991.

7. А.Р.Лурия - Высшее корковые функции человека и их нару-

шения при локальных поражениях мозга. -2-е изд. - М., 1969.

8.Р.И.Лалаева- Нарушения речи и система их коррекции в про-

цессе логопедической работы. - Л., 1988.

9. К.П. Беккер., М.Совак - Логопедия - М., 1981.

10. С.Л. Волкова Нарушения детской речи и их устранение в

учебно-воспитательном процессе. - М., 1969.

11. Б.М.Гриншпун - Дислалия . - М., 1989.

12. О.В. Правдина- Дислалия - М., 1973.

13. О.А.Токарева - Функциональные дислалии - М., 1969.

14. Л.В.Мелехова - Дифференциация дислалий - М., 1967.

15.Г.В.Чаркина - Основы коррекционного обучения - 1969.

16. Л.Ф. Спирова., А.В.Ястребова - Нарушения речи у детей -

М., 1985.