Социология образования

Введение

Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой выступает система образования, воспитания и познания как социокультурная реальность. Она рассматривает образование не только как специальный социальный институт, но и как часть культуры соответствующего общества, результат социально-культурного взаимодействия людей, проявляемый в форме познания и его конечных результатов, в том числе знаний и опыта или умений и навыков. Воспитательный и познавательный аспекты здесь неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены друг другом системой соответствующих социальных ценностей, культурных смыслов и норм.

Признаками института образования являются:

1.       Установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость

2.      Символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни

3.     Утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы

4.     Кодекс устный и письменный - правили учащихся

5.     Идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обу­чении

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учрежде­ния как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Появление грамотности и школьного образования

Слово «школа» пришло из греческого языка, где оно означает "досуг, свободное время". Дело в том, что в прединдустриальном обществе обучение в школе было доступно лишь тем немногим, кто имел на это время и деньги. Религиозные деятели, священники зачастую были единственной социальной группой с поголовной грамотностью — это было необходимо им для чтения и толкования священных текстов. Для большинства же людей взросление заключалось в перенимании социального опыта и профессионального мастерства у старшего поколения. Как мы видели, с раннего детства считалось нормальным участие в домашних делах, помощь в обработке земли и других хозяйственных работах. Чтение вовсе не было тогда столь необходимым и даже полезным в повседневной жизни.

Другой причиной общей неграмотности являлось то, что все тексты приходилось старательно переписывать от руки, что было дорого и не имело широкого распространения. Положение изменило книгопечатание, которое пришло в Европу из Китая. Первый печатный станок на Западе был изобретен в 1454 г. Иоганном Гуттенбергом. Книгопечатание сделало тексты и документы общедоступными. Это относится не только к книгам и брошюрам, но и к множеству других повседневных материалов, необходимых для жизни любого сложного общества. Были, например, выпущены и получили широкое распространение своды законов. Отчеты, доклады и статистические сборники становились всё более необходимыми в деятельности государственных и частных учреждений, предприятий и организаций. Растущее использование печатных материалов в самых различных сферах жизни вело к более высокому уровню грамотности (т. е. умению читать и писать на некоторое базовом уровне), чем когда-либо ранее. Постепенно стало появляться образование в его современной форме, предполагающей обучение в специально построенном школьном здании. Однако еще полтораста лет тому назад, и даже позднее, дети из состоятельных семей часто получали образование дома с привлечением частных учителей. До первой трети XIX века, когда в европейских странах и Соединенных Штатах начала создаваться система начальных школ, большинство населения оставалось лишенным какого-либо школьного образования.

Процесс индустриализации и расширения городов стимулировал потребность в специализированных школах. Люди сегодня работают во многих областях деятельности и профессиональное мастерство больше уже не может передаваться непосредственно от родителей к детям. Приобретение знаний все в большей степени основывается не на практической передаче специфических умений и навыков, а на преподавании абстрактных дисциплин (математики, природоведения, истории, литературы и т. д.). Люди в современном обществе должны быть вооружены такими базовыми умениями и навыками, как чтение, письмо, счет; они также должны иметь общие представления об окружающем их физическом мире, о жизни общества, его хозяйственной деятельности. Важно также, чтобы люди умели учиться сами, порождая свои, новые и порой весьма специфичные формы знаний.

Основные виды образования

Система образования включает ряд звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессио­нально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образова­ние, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закла­дываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упус­кается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой за­кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных по­казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умствен­ное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет дет­ские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированно­сти общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, пони­мания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каж­дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осу­ществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процве­тали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в россий­ской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале обще­ства.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на вне­дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказыва­ется для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального обра­зования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место занимает исследование профессионального образо­вания — профессионально-технического, средне специального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом свя­зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специ­ального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и ре­ального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что касается среднего специального и высшего образования, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрос­лой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей об­щества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отно­шении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют ре­зультаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения диплома.

Социальные функции системы образования

Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономи­ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единст­венной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определен­ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система об­разования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравст­венное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функ­цию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышле­ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозгла­шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло от­ражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подго­товке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Цен­ность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного разви­тия была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамени­мых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в тру­довую деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам обще­ства. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, прихо­дится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утра­тилась уже и ценность труда.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие напол­няется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском пони­мании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволю­ции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы ин­теллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформиро­ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пи­рамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неос­новные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессио­нальное, среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества ве­лики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъ­ектно-объектным).

Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в обра­зовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизвод­ство.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — при­витие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обу­словлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно стано­вится главным каналом социальных перемещений, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более эгалитар­ной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягча­ются.

Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопре­деляющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень способно­стей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной куль­туры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первич­ной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными ти­пами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обу­словлена социальным положением его родителей.

Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к ко­торым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам не­одинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтвержда­ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные ор­ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В выпол­нении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.

Функции образования в сфере культуры

Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию тех­нологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих объе­мах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой. Но объек­том передачи становятся не все, а избранные (в соответствии с заказами) типы куль­туры, например, доминантная, школьная, профессиональные.

Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно. Общест­венная система образования транслирует лишь часть инноваций, достигнутых в куль­туре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.

Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков. Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто пере­дача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение развития обще­ства. Ряд исследователей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем. Она уже превратилась в фактор миро­вого соперничества. Транснационализация образования — средство геополитики. Ми­ровые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или иные модели, специально раз­работанных для других стран. Так в общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора, гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образова­ния тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда государство и общество отчасти теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и обес­печением ее нужными кадровыми, информационными, технологическими ресурсами.

Сравнение систем школьного образования в промышленно развитых странах

Во всех государствах современного мира, включая развивающиеся страны, образование стало одной из основных сфер вложения капиталов. Однако имеются существенные различия в организации систем образования и в пропорции населения, получающего тот или иной уровень и тип образования.

Некоторые типы образовательной системы являются высокоцентрализованными. Во Франции, например, все студенты учатся по единым национальным программам и сдают единые национальные экзамены. Американская система гораздо более децентрализована по сравнению с большинством промышленно развитых стран. Местные власти выделяют значительные средства для школ, обеспечивая около 40% от необходимого объема финансирования, в то время как федеральное правительство берет на себя лишь примерно 10%. Остальные средства поступают из доходов от местных налогов. Школы управляются местными советами, избираемыми общим голосованием, советы имеют широкие полномочия, включая принятие на работу учителей и представителей администрации, а также контроль над программой.

Участие местной общественности в управлении делами школы приводит к различным последствиям. Очевидное преимущество этого состоит в том, что школы отвечают интересам и потребностям тех людей, для которых они существуют. С другой стороны, такая система ведет к весьма значительным различиям в финансировании плат, которое зависит от того, насколько велико благосостояние данной общины. Наполняемость классов, материально-техническое обеспечение и возможности привлечения высококвалифицированных учителей чрезвычайно разнятся от одного района к другому.

В большинстве промышленно развитых стран частные школы и колледжи сосуществуют с образовательной системой, финансируемой государством. Иногда центральное правительство или местные власти выделяют субсидии для школ, при надлежащих к религиозным сектам. В Ирландии, например, все школы принадлежат церкви, хотя они и получают значительную финансовую помощь от общества. С другой стороны, и Британии школы, относящиеся к религиозным организациям, слабо поддерживаются государством и действуют в основном независимо от государственной системы образования. Во многих странах в прошлом государство боролось за установление контроля над образованием и отделение образования от церкви. Даже в тех обществах, где большинство образовательных институтов сейчас организуется и финансируется государством, религиозные организации часто ведут борьбу за сохранение хотя бы некоторых своих традиционных прав в области образования.

Высшее образование

Сравнительный анализ международного опыта

Различия в организации высшего образования (образования после окончания школы, которое получают обычно в университете или колледже) в разных обществах также велики. В некоторых странах все университеты и колледжи являются государственными учреждениями, финансируемыми непосредственно из государственных источников. Высшее образование во Франции, например, организуется в общегосударственном масштабе с централизованным управлением, столь же заметным, как и на уровне начального и среднего образования. Структура всех учебных курсов должна вырабатываться специальным регулирующим органом, действующим в общенациональном масштабе и отвечающим перед министерством высшего образования. Выпускникам по окончании вуза могут присваиваться степени двух видов: одна — от самого университета, другая — от государства. Национальные степени рассматриваются в целом как более престижные и ценные, чем те, которые присваиваются университетами, поскольку степени, присваиваемые государством, должны соответствовать единым стандартам. Ряд должностных позиций в государственном аппарате замещается только обладателями национальных степеней; их также предпочитают при найме на работу в промышленности. Фактически все учителя школ и преподаватели колледжей и университетов во Франции являются государственными служащими. Оклады и должностные обязанности устанавливаются централизованно.

США отличаются от других развитых стран значительной долей колледжей и университетов, относящихся к частному сектору. 54% американских высших

учебных заведений, в том числе такие наиболее престижные университеты, как Гарвардский, Принстонский и Йейльский, являются частными. Однако разница между государственным и частным в американском высшем образовании не столь очевидна, как в других странах. Студенты частных университетов пользуются государственными гарантиями и льготами, а сами эти университеты получают государственные средства на проведение научных исследования. Государственные университеты часто пользуются значительными пожертвованиями частных фирм. Они также часто получают исследовательские гранты из частных источников в промышленности.

Образование и неравенство

Распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Реформаторы, конечно, ценят образование за то, что оно предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности. Но кроме того, образование рассматривается также и как средство обеспечения равенства. Утверждается, что универсальное образование, вооружая молодых людей знаниями и помогая им занять достойное место в обществе, поможет смягчить контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Насколько это реально? Исследованию этого вопроса было посвящено множество социологических исследований, результаты этих исследований ясно показывают, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению.

Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной системе

В ряде стран были проведены исследования, продемонстрировавшие, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Одно из таких классических исследований было предпринято в 60-х годах в Соединённых Штатах. Закон о гражданских правах 1964 г требовал, чтобы национальная комиссия по образованию представила доклад о неравенстве, имеющим место в сфере образования и обусловленном различиями этнического, религиозного или национального характера. Социолог Джеймс Коулман был назначен руководителем этой исследовательской программы. Результаты исследования были опубликованы в 1966 г. после того, как было завершено одно из наиболее широких исследований, когда-либо осуществленных социологами.

Была собрана информации о более чем полумиллионе учащихся; им также был предложен ряд тестов для оценки их вербальных и невербальных способностей, уровня начитанности и способностей к математике. 60 тысяч учителей заполнили анкеты, которые дали информацию о 4 тысяч школ. По результатам исследования был составлен обобщенный обзор состояния школ в стране. Некоторые результаты обзора оказались неожиданными и имели большое практическое значений для формирования политики в области образования.

В докладе, в частности, отмечалась, что подавляющее большинство детей фактически разделялось в школе на белых и чёрных. Почти 80% школ, посещаемых белыми детьми, имели от 10 и менее процентов темнокожих учеников. Белые американцы и выходцы из стран Азии получали при проверке более высокие оценки, чем их темнокожие сверстники и представители других этнических меньшинств. Коулман предполагал, что исследование покажет худшую материально-техническую обеспеченность школ для темнокожего населения, большую наполняемость классов в них и худшее состояние самих зданий по сравнению со школами, посещаемыми преимущественно белыми. Однако результаты показали куда более скромные различия, чем предполагалось.

По заключению Коулмана, на эффективность учебного процесса не оказывает значительного влияния то, как школа обеспечена материальными ресурсами. Решающее значение имело социальное происхождение учащихся. Как отмечал Коулман, «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы». Известны, однако, и примеры того, как учащиеся — выходцы из бедных слоев населения, имевшие тесные дружеские связи со сверстниками и сверстницами из других социальных слоев, добиваются лучших, в сравнении со сверстниками, результатов в учебе.

Доклад Коулмана вызвал широкую дискуссию об интеграции школы в Великобритании так же, как и в США, поскольку было выдвинуто предположение, что дети из социальных групп, составляющих меньшинства, лучше бы учились вместе с учащимися из более состоятельных слоев населения.

Дальнейшие исследования

Хотя последующие исследования подтвердили некоторые выводы Коулмана, ряд аспектов его работы стал объектом критики. Поскольку его исследование относилось к определенному моменту времени, оно не могло дать анализ происходящих изменений. В исследовании Майкла Раттера, проведенном в Лондоне, было рассмотрено развитие группы мальчиков в течение нескольких лет. Дети были впервые обследованы, когда они заканчивали учебу в начальной школе. Собирались данные об их социальном происхождении и успеваемости. Исследование было возобновлено, когда мальчики уже три года учились в средней школе. В обследуемой группе некоторые школы были выделены для более подробного изучения: проводились опросы учеников н учителей, а также велись, наблюдения за работой в классах.

Результаты показали, что выбор школы действительно влияет на результаты учебы детей. При этом факторы, которые, по мнению Раттера, имели важное значение, остались в основном за ранками исследований Коулмана. Речь идет

о таких факторах, как, например, качество взаимодействия учителя и ученика, дух взаимопомощи и сотрудничества между ними, а также то, насколько хорошо подготовлен читаемый курс. Школы, которые создавали лучшие условия для учебы, отнюдь не всегда были лучше других обеспечены материальными ресурсами и помещениями.

Результаты, полученные Раттером, не опровергают того, что влияние факторов, предшествующих и лежащих вне школы, является весьма значительным для сохранения социального неравенства. Поскольку факторы, которые выделяет Раттер, более всего заметны в школах, выпускающих наиболее заинтересованных учащихся и поддерживающих своих учителей, то результаты исследования Раттера помогают нам понять, почему же школы сами склонны сохранять неравенство. Существует замкнутый цикл, в котором учащиеся из относительно привилегированных домов посещают частные школы, поддерживая высокое качество получаемого образования, привлекаются хорошие учителя, и обеспечивается мотивация их деятельности. Школы, в которых в основном учатся дети из бедных семей, должны работать намного больше, чтобы добиться таких же результатов. Тем не менее, заключения Раттера предполагают, что различия в организации школ и их микроклимате могут противодействовать внешним влияниям на успеваемость. Повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практическая направленность школьного обучения могут помочь детям из бедных семей повысить свою успеваемость.

Теории школьного образования

Бернстайн: языковые коды

Существует несколько теоретических подходов, объясняющих природу современного образования и его связь с феноменом неравенства. Один из них берет за основу языковые способности. Базил Бернстайн утверждал, что у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды (или формы вербального общения), что влияет на их последующий опыт обучения в школе. Бернстайн фокусировал внимание не на различиях в словарном запасе и не на речевых навыках, как это обычно делается, его интересовали систематические различия в способах употребления языка, которые особенно контрастны для детей из богатых и бедных семей.

Речь детей из низших классов общества, считает Бернстайн, представляет собой ограниченный код, т.е. такой способ использования языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая сторона осведомлена об этом. Ограниченный код — это тип речи, связанный с культурными установками низших слоев общества. Многие представители низших классов живут в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи или местного сообщества. В этих условиях нормы и ценности воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми средствами. Родители в этой группе стремятся приобщить своих детей к жизни общества прямым использованием наказаний и поощрений для коррекции их поведения. Язык, представленный ограниченным кодом, более подходит для передачи практического опыта, чем для обсуждения отвлеченных идей, процессов или связей. Речь, представленная ограниченным кодом, является, таким образом, характеристикой детей, выросших в низших слоях общества, или же характеристикой иных социальных групп, в которых эти дети проводят свое время. Речь ориентирована на нормы данной группы, при этом вряд ли кто-нибудь сможет объяснить, почему они следуют именно этой манере поведения.

Развитие детей из средних слоев общества предполагает, согласно Бернстайну, прямо противоположную потребность в более развитом коде, т. е. такой манере речи, в которой значения слов могут конкретизироваться, чтобы отвечать специфическим требованиям той или иной ситуации. Способы, при помощи которых дети из средних слоев учатся применению языка, в меньшей степени привязаны к частным контекстам. Эти дети могут легче сообщать свои мысли и выражать их в абстрактной форме. Так, матери из среднего класса, воспитывая своих детей, часто объясняют им причины и принципы, лежащие в основе собственной реакций на детское поведение. Если мать из низшего класса может воспрепятствовать чрезмерному увлечению ребенка сладким, сказав ему: «Большее сладкого не получишь», то мать из среднего класса, скорее всего, объяснит, что есть слишком много сладкого - вредно для здоровья вообще и для зубов в частности.

Дети, овладевшие развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом. Это не означает, что дети из низших слоев имеют худший тип речи или что их языковой код беден. Скорее, их способ речевого поведения дисгармонирует с академической культурой школы. Те же, кто владеет развитым кодом, намного легче адаптируются в школьной среде.

Существует ряд аргументов в пользу теории Бернстайна, хотя их обоснованность все еще обсуждается. Джоан Таф провела исследования языка детей из семей рабочих и представителей «среднего» класса, обнаружив систематические отличия. Она поддерживает тезис Бернстайна о том, что дети из низших слоев общества имеют меньше опыта в том, чтобы получить ответ на свой вопрос; у этих детей также слабее возможность разобраться в причинах чужого поведения. К такому же выводу пришли позднее Барбара Тизард и Мартин Хьюз в выполненном ими исследовании. С другой стороны, некоторые исследователи, изучавшие речь представителей низших классов, отрицали вывод о том, что их речевое поведение можно в каком-либо смысле определять как ограниченный код. Язык низших слоев общества, утверждают эти исследователи, не менее сложный и абстрактный, чем язык среднего класса, хотя он и имеет некоторые грамматические отклонения.

Если это так, то идеи Бернстайна помогут нам понять, почему те, кто поставлен в сложные социально-экономические условия, оказываются неудачниками в школе. Перечислим ряд особенностей, которые могут быть связаны с ограниченным речевым кодом. Все эти особенности снижают возможности образования детей из низших социальных страт:

1. Ребенок, возможно, получает ответы не на все возникающие у него дома вопросы и потому, скорее всего, оказывается менее информированным об окружающем его мире и менее любознательным, чем те, у кого сформировался более сложный языковой код.

2. Ребенок может найти для себя затруднительным отвлеченный и неэмоциональный тон школьной науки; столь же непростыми для него могут оказаться и общие принципы школьной дисциплины.

3. Многое из того, что говорит учитель, вероятнее всего, оказывается для него

непонятным, поскольку связано с формами употребления языка, отличающимися от тех, к которым он привык. Ребенок может попытаться преодолеть эти расхождения путем перевода речи учителя на понятный для него язык, но это чревато потерей того наиболее существенного, что, возможно, хотел сказать учитель.

4. Если ученик пытается освоить премудрости школьной науки привычной зубрежкой, то основной проблемой станет понимание важнейших концептуальных положений, требующих способности к обобщению и абстракции.

Боулз и Гинтис: школы и промышленный капитализм

Работа Самюэла и Герберта связана прежде всего с организационными основами развития системы современного школьного образования. Идеи Боулза и Гинтиса основаны на американской системе школьного образования, но, по их утверждению, эти идеи в равной степени приемлемы и для других стран Запада. Оба эти автора исходит из того, что образование не было мощным фактором достижения экономического равенства. Современное образование, полагают они, следовало бы понимать как институт, отвечающий экономическим потребностям промышленного капитализма. Школы способствуют выработке технических и социальных навыков и умении, необходимых на промышленном предприятии; в школах у тех, кому предстоит стать рабочей силой, воспитывается уважение к власти и дисциплина. Можно провести прямую параллель между отношениями власти и управления в школе и на рабочем месте. И там и там существует своя иерархия, делается упор на подчинение. Действующие в школе поощрения и наказания воспроизводят то, что существует в сфере реальных трудовых отношений.

Боулз и Гинтис признают, что развитие массового образования дало много положительного. Неграмотность, была фактически ликвидирована, открылась возможность для самореализации. Тем не менее, поскольку школа развивалась в основном для того, чтобы удовлетворить текущие экономические потребности, она оказалась весьма далекой от того, каком ее хотели видеть просвещенные реформаторы.

Согласно Боулзу и Гинтису, современная школа порождает чувство бессилия, которое вне стен школы многим хорошо известно. Центральные для образования идеалы развития личности могут быть реализованы лишь тогда, когда люди смогут управлять условиями своей жизни, раскрывать свои таланты и расширять возможности для самовыражения. В существующей системе школы "призваны легитимизировать неравенство, ограничить развитие личности теми формами, которые не противоречат официально принятым, и помочь процессу, в котором молодость подчиняется своей судьбе".

Иллич: скрытая программа.

Одним из наиболее спорных современных авторов, обсуждающих теории образования, является Иван Иллич. Он выделяется своим критическим отношением к проблемам современного экономического развития, которое, по его мнению, лишает прежде самостоятельных людей привычных для них навыков и делает зависимым от врачей в том, что касается здоровья, учителей в том, что связано с образованием, телевидения для организации досуга и работодателей, дающих средства к существованию. Совместно с Эверетт Раймер, Иллич утверждает, что саму идею обязательного школьного образования, принятого сейчас во всем мире, надо поставить под вопрос. Так же как Боулз и Гинтис, Иллич подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и субординации, которые предъявляет экономика. Иллич утверждает, что школа развивалась для того, чтобы решать четыре основные задачи: опекать детей, распределить их на те роли, которые они займут в обществе, вырабатывать у них основные ценности и передавать им обшественнополезные знания, навыки и умения. Школа стала опекающей организацией, поскольку посещение ее обязательно, и дети «защищены от влияния улицы, начиная с раннего детства и до начала трудовой деятельности».

Иллич подчеркивает наличие у школ скрытой программы. Многое из того, чему там учат, не имеет ничего общего с формальным содержанием уроков. Школы имеют тенденцию к насаждению среди детей того, что Иллич назвал пассивным потреблением, некритичного восприятия существующего общественного порядка, вырабатываемого самой природой дисциплины и организационных форм, в которые поставлены учащиеся. Уроки такого рода преподаются неосознанно; они неявно присутствуют в школьной организации и распорядке дня. Скрытая программа учит детей тому, что их роль в жизни — знать свое место.

Иллич выступает за бесшкольное общество. Обязательное образование, подчеркивает он, является сравнительно недавним изобретением, с какой стати оно должно восприниматься как нечто неизбежное? Коль скоро школа не обеспечивает равенства или не дает простора для творческих способностей личности, то почему не покончить с ней в тех формах, в каких она сейчас существует?

Образование, утверждает Иллич, должно открыть для каждого, кто хочет учиться, доступ к имеющимся для этого ресурсам — независимо от его возраста. Такая система образования должна позволить широко распространять знания, не ограничиваясь лишь кругом специалистов. Учащиеся должны не следовать стандартной программе, а выбирать на свой вкус то, что будут изучать.

Заключение: проблемы социологии образования

Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается по качеству. Зна­чительные различия зависят от социальных факторов: в специализированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в дневных выше, чем в вечерних (сменных). Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появи­лись элитные школы (лицеи, гимназии). Система получения образования явно становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью образования.

Общество переходит от сравнительно демократической системы образования, дос­тупной представителям всех социальных групп, открытой для контроля и воздействия со стороны общества, к селективной, элитарной модели, исходящей из идеи автономно­сти образования как в экономическом, так и в политическом аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера предпринимательской деятель­ности, как производство, коммерция, и поэтому должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность платить и личная одаренность — таковы струны, из ко­торых плетется сито селекции, со все уменьшающимися ячейками по мере продвижения к вершине образовательной, а затем и социальной пирамиды.

Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических исследований сви­детельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают возможность творчества, ра­туют за увеличение доли самостоятельной работы, совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом, поддерживают развитие конкурсной сис­темы аттестации всех кадров. Вместе с тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинст­вом выбраться.

Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в общест­венном настроении, общественном мнении имеются самые различные, в том числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и суждения, ка­кими бы противоречивыми по существу они ни были, отражают глубокую заинтересо­ванность людей в обеспечении и дальнейшем наращивании духовного потенциала об­щества.

И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-техни­ческого и финансового обеспечения, то можно утверждать, что господство остаточного принципа свело на нет всякие возможности сделать действенный рывок в качественно новом подходе к нуждам народного образования. Очевидно, что в ситуации, когда фи­нансирование народного образования отстало в несколько десятков раз от финансирова­ния в индустриально развитых странах, надо решительно менять позиции. Школа серь­езно отстает в насыщенности оборудованием, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих воспитанников в положение, когда они не могут выступать полноценными участниками соревнования на информационном поле.

В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко пе­ремежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальней­шем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на актив­ные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззре­нием. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необ­ходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — общест­венному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанав­ливая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется прежде всего сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы мо­гут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общест­венной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направле­нии в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народ­ного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему ана­лизу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в ре­шении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.